Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у воспитанников с речевыми нарушениями

(Консультация для воспитателей)

Практический опыт подтверждает, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонематической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, при стечении согласных звуков и т. п. Кроме того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа, операции мысленного расчленения на основные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза (сочетание звуковых элементов в единое целое) дети с общим недоразвитием речи испытывают трудности при овладении грамотным чтением и письмом.

Обследование показало необходимость осуществления коррекционной работы по преодолению недоразвития фонематического восприятия, построенной с учетом индивидуально-типологических особенностей данной категории детей.

Развитие фонематического восприятия детей старшего дошкольного возраста осуществляется посредством игровых упражнений.

Так как ведущим видом деятельности у дошкольников является игра, то в коррекционной работе широко используются игры и игровые приемы.

Работу по формированию фонематического восприятия рекомендуется осуществлять по следующим направлениям:

1. Развитие слухового внимания и памяти.
2. Развитие простых форм фонематического анализа.
3. Развитие сложных форм фонематического анализа.
4. Развитие фонематического синтеза.
5. Развитие фонематических представлений.
6. Упражнения для закрепления навыков фонематического анализа.

Работа по вышеперечисленным направлениям проводится в игровой форме и строится дифференцированно, в зависимости от степени нарушения фонематического восприятия, от особенностей симптоматики, от индивидуально - психологических особенностей детей.

Обучающий процесс требует длительных упражнений с многократным повторением. Если материал не усваивается ребенком, то необходимо повторение упражнений предыдущего этапа.

Содержание направлений по развитию

 фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

1. Развитие слухового внимания и памяти.
2. Развитие внимания и памяти на базе неречевых звуков.

- Игра «Отгадай, что я делаю?».

 Дети сидят полукругом, педагог за ширмой совершает различные действия с предметами, после чего дети называют эти действия: рвет бумагу, наливает воду, режет бумагу ножницами и т.д.

- Игра «Парад звуков».

Необходимый материал:

-картинки (пылесос, текущая вода, будильник, пила, молоток);

 -звучание этих предметов (магнитофонная запись);

-контуры этих предметов, вырезанные на картоне.

Ребенок, услышав определенный звук, должен выбрать соответствующую картинку и поместить ее на место (на вырезанный контур).

- Игра «Колокольчик».

Дети встают в круг и передают за спиной колокольчик. Водящий должен показать за спиной, у какого ребенка зазвенел колокольчик.

- Игра «Что говорят животные? ».

Необходимый материал: а) лист картона размером 30х50 см. Картон нужно разделить на ячейки 10 х 10 см и раскрасить их в два цвета в шахматном порядке;

 б) фигурки животных.

Педагог имитирует голос какого-либо животного, а ребенок в ответ передвигает соответствующую фигурку на новый квадратик.

- Игра «Кто тебя позвал? ».

Упражнение направлено па различение по тембру максимально сокращенного звукокомплекса. Взрослый предлагает ребенку отвернуться и догадаться, кто из детей позвал его.

В начале ребенка зовут по имени, затем (для усложнения) произносят  АУ.

- Игра «Тихо — громко».

Взрослый предлагает ребенку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем воспроизвести звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо).

Кричат дети: АУ (громко),  АУ (тихо).

Лает собака: АВ (громко),  АВ-АВ (тихо).

Мяукает кошка, мычит корова, поет петух, кудахчет курица, квакают лягушки, каркает ворона, блеет овечка и т. п.

2. Развитие слухового внимания и памяти на базе речевого материала.

- Игра «Запомни и назови».

Педагог  называет 3-4 слова. Дети слушают и запоминают слова, названные педагогом. Затем каждый ребенок называет по одному слову. Последовательность называния должна соблюдаться.

- Игра «Подбери слово».

а) Взрослый читает 2 стихотворные строки, выделяя голосом последнее слово в начальной строчке. Ребенок должен выбрать одно слово из трех предложенных, добиваясь рифмы в стихе.

Шепчет ночью мне на ушко

Сказки разные …(перина, подушка, рубашка).

Ой. Ребята, верь, не верь -

От меня сбежала…  (кошка, дверь, стенка).

Сказала дверь: «Мой дорогой!

Не открывай меня…» (плечом, коленом, ногой).

От грязнули даже стол

Поздним вечером… (сбежал, ушел, ускакал).

Опустела мостовая.

И уехали… (автобусы, трамваи, такси).

Говорила мышка мышке –

До чего люблю я… (сыр, мясо, книжки).

Сел в машину верный пес.

У него в чернилах… (лапа, шея, нос).

В выходной пошли куда-то

Мама, папа и … (детишки, ребята, малыши).

При трудностях поиска нужного слова взрослый зачитывает двустишие во всех трех вариантах, просит ребенка прислушаться и выбрать правильный вариант — тот, где слова самые похожие.

б) Взрослый просит ребенка подобрать слово в рифму:

Портфель я выронил из рук.

Такой большой на ветке … (жук).

Шел по лесу шустрый мишка

На него свалилась ... (шишка).

Здесь в лесу есть злые звери.

Запирайте на ночь ... (двери).

Пес козе принес букет,

Сытый будет ей ... (обед).

Ветер, ветер, ты могуч

Ты гоняешь стаи ... (туч).

1. Развитие простых форм фонематического анализа.
2. Фонематический анализ ряда гласных.

а) определение наличия гласного звука в ряду гласных звуков.

Речевой материал: сочетания из 2-5 гласных.

Педагог диктует ряд гласных звуков, ребенок реагирует движением на заданный звук.

Инструкция: Послушай и подними руку, если услышишь звук.

б) определение количества  и последовательности звукового ряда гласных.

Речевой материал: ряд из гласных звуков (2-3) .

Педагог произносит звуковой ряд, просит ребенка сказать, сколько гласных звуков в ряду и перечислить их по порядку.

Инструкция: Прослушай и скажи, сколько звуков я назвала, назови их .

2. Фонематический анализ открытого и закрытого слогов.

Речевой материал: сначала открытые слоги, затем закрытые.

(примечание: щелевые звуки легче выделяются из открытых слогов,

взрывные - в закрытых слогах).

а) Определение наличия гласного звука.

б) Определение наличия согласного звука.

На данном этапе проводится работа по усвоению детьми понятий «гласный», «согласный», «слог», «слово». Дети усваивают основные характеристики согласных звуков (твердый - мягкий, звонкий - глухой, слогообразующую роль гласного звука, цветовые обозначения звуков в схемах: красный - гласный звук, синий - твердый согласный звук, зеленый - мягкий согласный звук.

Согласные звуки для фонематического анализа берутся сначала сохранные в произношении, затем вновь вызванные и автоматизированные.

3. Фонематический анализ слов.

Фонематический анализ слов дается на материале все более усложняющейся звукослоговой структуры слов.

Речевой материал дается в следующей последовательности:

односложные слова, типа: ус, дом, рис;

двухсложные слова из открытых слогов, типа: рука, река;

двухсложные слова из открытого и закрытого слогов: топор, сахар;

двухсложные слова со стечением: кошка, ослик, карман;

односложные слова со стечением в начале слова: стул;

односложные слова со стечением в конце слова: волк, тигр;

двухсложные слова со стечением в начале слова: трава, дрова;

двухсложные слова со стечением в начале и середине слова: клумба, крышка; трехсложные слова в той же последовательности, что и двухсложные.

В начальной стадии обучения фонематический анализ проводится с использованием наглядно-предметных вспомогательных средств: схем, фишек, рисунков, счетных линеек и т. п.

III. Сложные формы фонематического анализа (с 6 лет).

 Развитие навыка определять количество звуков в слове.

Речевой материал: в описанной последовательности.

Педагог предъявляет слова, количество звуков, которые называет или показывает ребенок.

Инструкция: Покажи, сколько звуков в слове (на счетном ряду):

- назови сколько звуков в слове;

- выложи столько фишек, сколько звуков в слове;

- отбери картинки с заданным количеством звуков;

- отстучи количество звуков в слове;

- напиши цифрой (палочками), сколько звуков в слове;

- разложи картинки в 2 группы по количеству звуков;

- сосчитай сколько в слове согласных (гласных) звуков.

1. Развитие фонематического синтеза.

Речевой материал: Звуки даются сначала в ненарушенной последовательности, затем в «перепутанном порядке».

Дети составляют и называют слова из предъявленных звуков, которые предлагаются с «помехами» (хлопками, временным перерывом, каким-либо словом, например: потом, затем).

Инструкция: Назови слово, которое я загадала.

1. Развитие фонематических представлений.

Речевой материал: в зависимости от этапа развития фонематического восприятия.

Инструкция: Придумай слово со звуком.

- придумай слово с 3, 4, 5 звуками;

- отбери картинки с 3 и 5 звуками, не называя их;

- подбери слово со звуком в заданном месте (в начале, в конце, в середине слова).

1. Упражнения для закрепления навыков фонематического анализа.
2. Отобрать картинки с заданным звуком в названии, с определением количества звуков.
3. Придумать слова с определенным количеством звуков и со звуком в определенном месте (например: из 5 звуков, со звуком  Р  на 3 месте: шарик).
4. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слову, чтобы получилось слово:  ПА + (пар, парк, паром, паруса) .
5. Преобразовать слова:

- добавляя звук: рот-крот; мех-смех; осы-косы; (может быть сравнение этих схем слов);

- убирая звук: плуг-луг; угол-гол;

- изменяя один звук слова (цепочка слов): сом-сок; сок-сук-суп;

- переставляя звуки: пила-липа; папка-лапка;

- составление новых слов из звуков (букв) одного слова: ствол - вол;  - стол.

5. Начинать каждое слово со звука (буквы) последнего: дом-, мак-, каток-, кот-… (игру можно усложнить, ограничив количество букв в словах) .
6. Слово-загадка: по картинкам, из первых звуков названий которых составляется новое слово или название картинки.
7. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон,  кот-ток.
8. Слово-отгадка: в квадраты вписываются определенные звуки слов (3-й, получается слово-отгадка.
9. Решение кроссвордов, ребусов, схем.
10. Нахождение общего звука в словах, например: луна-молоток.
11. Подбор слов к графическим схемам.
12. Работа (с 6 лет) по звукобуквенному анализу слов, с разбором и «пропечатыванием» слов в тетради.

Использование игр, игровых упражнений на занятиях и вне занятий способствует достаточной сформированности фонематического восприятия, что положительно влияет на развитие фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слова.

Подготовил: учитель-дефектолог Криворот И.С.

 Литература:

1. Гадсина Л.Я. «Звуки на все руки». - С-Пб.: «Союз», 2001.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб, 2001.
3. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков. М., 1999

Роль воспитателя в развитии связной речи у воспитанников с общим недоразвитием речи

(консультация для воспитателей старшего дошкольного возраста)

При нормальном речевом развитии современный ребенок к 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение было определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

К задачам воспитателей среднего и старшего дошкольного возраста можно отнести:

1. Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных занятиях по заданию учителя-дефектолога;
2. Проведение занятий по развитию речи (по особой системе);
3. Пополнение, уточнение и активизацию словарного запаса детей в процессе всех режимных моментов;
4. Систематический контроль за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей;
5. Развитие у детей внимания и памяти – процессов, тесно связанных с речью;
6. Совершенствование словесно-логического мышления ребёнка как одной из функций речи;
7. Развитие у детей артикуляционной и мелкой моторики, также связанной с речевой функцией.

Все эти задачи способствуют развитию у детей связной речи и на занятиях и в повседневной жизни. 

При проведении занятий по развитию связной речи необходимо основываться  на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.  Одним из таких факторов, по мнению С. Л. Рубинштейна, Л. В. Эльконина, А. М. Леушиной и др., является наглядность, при которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л. С. Выготский.

Виды самостоятельного рассказывания,  используемые в работе с детьми с общим недоразвитием речи  5 лет:

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию;
2. Составление рассказа по демонстрируемому действию;
3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4. Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок;
6. Пересказ с использованием одной сюжетной картинки;
7. Составление рассказа  с использованием одной сюжетной картинки.

Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильности высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий.

В работе воспитатель группы с детьми с общим недоразвитием речи использует те виды работ, которые не требуют контекстной, объемной, самостоятельной речи. Ими могут быть:

1. Чтение и разбор коротких рассказов и сказок;
2. Рассматривание сюжетных картинок;
3. Рассматривание объектов и предметов;
4. Беседа по картинке.

Однако для достижения большего обучающего эффекта воспитатель на занятиях переходит к новым видам рассказывания после отработки его на занятиях учителя-дефектолога.

При проведении занятий по формированию связной речи используются следующие методические принципы:

1. Постепенное усложнение в ходе занятия речевого материала (от простых фраз к сложным, от 3-х словных к 4-х словным, от фраз к рассказу).
2. Постоянная активизация в ходе занятия детей (особенно из слабой подгруппы), но только на уровне фразовых ответов.
3. Акцентирование внимания на их успехах и достижениях с целью повышения речевой активности. Исключение, особенно на первых порах, отрицательной оценки деятельности детей.
4. Определённая  последовательность опроса детей при рассказывании (сначала вызываются дети из сильной подгруппы, затем из средней).
5. Перенесение отработки связного рассказывания с детьми из слабой подгруппы на индивидуальные коррекционные занятия, а затем на занятия по развитию речи.

Работая с детьми (с ОНР) 5-6 лет, необходимо использовать компенсаторные возможности  детей, планка сформированности их связной речи в некоторых группах поднимается достаточно высоко и большинству дошкольников удаётся не только достичь среднего уровня нормально говорящих  сверстников, но и превысить его. Совершенствование в связных, продуманных, логичных, аргументированных высказываниях может продолжаться бесконечно.

В таких группах воспитатель и учитель-дефектолог от репродуктивных форм связной речи (пересказ, заучивание) могут переходить к её инициативным формам. К ним относится творческое рассказывание, которое в коррекционной педагогике считается наиболее сложным.

              Важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР занимают такие виды рассказывания, как рассказывание по картинам (сюжетной многофигурной картине; сериям сюжетных картинок; описание пейзажной картины), обучение рассказу-описанию предметов (в процессе составления которого дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение), но максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности творческое рассказывание.

     Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР связано с большими трудностями. Эти дети испытывают значительные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения.

      Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества, поэтому  в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам, составлению рассказов-описаний рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера.

              В целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие виды занятий:

- составление рассказа по аналогии;

- придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа;

- составление сюжетного рассказа по набору игрушек;

- сочинение на заданную тему по нескольким опорным словам и предметным картинкам.

     Особое место занимает работа по формированию связной речи детей на предметно-практических учебных занятиях (рисование, аппликация, конструирование). Для активизации и развития связной речи в процессе таких занятий рекомендуется использовать речевое планирование и «сопровождающее» описание выполненных действий, словесный отчет ребенка о выполненном задании, и, наконец, составление небольшого творческого рассказа по выполненному рисунку, аппликации, модели. Рекомендуются приемы: составление рассказа по вопросному плану с уточнением последовательности, деталей повествования; дополнение рассказа ребенка другими детьми. Опора на собственный рисунок – эффективное средство овладения детьми с ОНР навыками рассказывания.

Подготовил: учитель-дефектолог Криворот И.С.

Литература:

1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002.
2. Филичева Т.Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение./Уч.- метод. пособие для логопедов и воспитателей. - М., Гном и Д, 2000.

Развитие мелкой моторики у детей с дизартрией

                    (для воспитателей средней и старшей группы)                                                                                                                          

    Доказано на практике, что речедвигательный анализатор формируется на основе двигательного анализатора. Педагоги дошкольных учреждений и начальных классов, особенно те, что работают с детьми, которые имеют различные аномалии в развитии, хорошо знают, что даже лёгкая дисфункция двигательной сферы в коре головного мозга приводит до вторичного недоразвития движений необходимых для рисования, конструирования и письма.

   Учёными выделено, что формирование речевых областей головного мозга совершенствуется под воздействием двигательных импульсов от кистей рук. Специальные исследования подтверждают следующую зависимость: когда развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы; когда развитие движений пальцев отстаёт, то и развитие речи задерживается, несмотря на то, что общая моторика развита, не только нормально, но и выше нормы. В свою очередь, от развития речи и языка зависит развитие памяти, логического мышления, личности ребёнка в целом.

   Таким образом, пальчиковая гимнастика содействует развитию движений мелких мышц; приобретает профилактическое значение для своевременного речевого развития детей; является средством повышения трудоспособности коры головного мозга, является коррекционным средством в том числе, когда развитие речи задерживается. Зависимость уровня развития речи от сформированности дифференцированных движений пальцев рук выявлено Бехтеревым В.М. и Кольцовой. Это проявляется в нарушении точности быстроты, координированности, плавности движений, переключении с одного вида движений на другой. Более ярко моторная неточность выявляется при выполнении сложных движений, которые требуют точной работы различных мышечных групп, правильной пространственно-временной организации движений.

   Несформированность движений рук обуславливает необходимость развития моторики рук по следующим направлениям:

1. Формирование кинестетической основы движений.
2. Формирование кинетической основы движения.

 В первом случае основным в работе является развитие кинестетического анализа и синтеза. Основная цель второго направления- переход отдельных движений в серию плавных, последовательных движений.

Требования к организации и проведению упражнений для развития мелких мышц рук.

  Чтобы упражнения были эффективными, они должны проводится систематически, каждый день, длительностью до 10 минут, не меньше 3-5 минут в зависимости от возраста и подготовки тех, с кем занимаются.

  Начинать обучение нужно с более простых упражнений, постепенно их усложняя. Игры и упражнения сначала выполняют в замедленном темпе, постепенно увеличивая его.

  Усложнения в объяснении происходят следующим образом: взрослый только показывает необходимые движения, в качестве образца использует свои руки. Затем такой показ сопровождается речевым объяснением.

    Работу по развитию мелкой моторики проводят педагоги ДУ и родители. Упражнения можно выполнять в виде гимнастики и на занятиях. Новые упражнения лучше предлагать во время пальчиковой гимнастики или в свободное время, их можно предлагать как индивидуально, так и в группе детей. Выполнение упражнений в свободное время может быть под управлением взрослого либо самостоятельно.

 Существует несколько видов игр и упражнений с пальцами:

а) игры без речевого сопровождения и без использования предметов;

б) игры, основанные на использовании различных стихов, потешек, детского фольклора;

в) игры, для выполнения которых нужны какие-нибудь предметы.

Ниже приведены некоторые упражнения для развития мелкой моторики:

1. Сжимать резиновую грушу или теннисный мячик.
2. Разгибать и загибать поочерёдно пальцы из кулака в кулак.
3. Отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередовать положение руки: ладонь-ребро (одной и двумя руками).
4. Поочерёдно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола.
5. Перебирать пальцами натянутую резинку или шнурок.
6. Тренировать руку в захвате мячей различного диаметра.
7. Вырабатывать переключение движений правой и левой руки(ладонь-кулак, ладонь-ребро-ладони).
8. Воспроизводить различные положения руки(кулак-ребро-ладонь), пальцев(колечко-цепь-щепоть).
9. Захватывать поочерёдно мелкие предметы различными пальцами и т.п.    

  Лучшее средство от гиподинамии – подвижная игра. Она развивает общую моторику в целом. Игры с движениями необходимо сочетать с другими видами деятельности. Подвижная игра с её выраженным эмоциональным характером – одно из любимых занятий дошкольников. Характер подвижной игры, её содержание должны быть разнообразны. Это и сюжетные игры типа «Поезд», «Самолёт». Возможно проведение подвижных, бессюжетных игр, упражнений, игр с предметами(с мячом, бубном, прыгалками). Эти игры дают возможность отработать с ребёнком наиболее простые движения(ходьба, бег, прыжки, ребёнок учится целенаправленно катать мяч, ловить, бросать и постепенно подготовить его к овладению более сложными, комбинированными движениями.

  Подвижные игры одновременно помогают успешному формированию речи. Они способствуют развитию чувства ритма, гармоничности движений, положительно влияют на психическое состояние детей с ОНР.  

Подготовил: учитель-дефектолог Криворот И.С.

Литература:

Е. Маслова «Развитие общей и мелкой моторики для детей с нарушениями речи. Часть 1»,  Мн., 2010

Развитие зрительно-моторной координации у воспитанников среднего дошкольного возраста

                  (консультация для воспитателей средней группы)                                                                

Зрительно - моторная координация - это согласованность движений всего тела и его частей в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов.

У воспитанников среднего дошкольного возраста слабо развиты мелкие мышцы руки, несовершенна координация движений, еще не закончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы находятся на разной стадии развития. Также у детей недостаточно сформирована способность к оценке пространственных различий, от которых зависит полнота и точность восприятия и воспроизведения форм, цифр.

Полноценное развитие движений – необходимый этап и условие мыслительной деятельности.

В развитии человека очень многое определяется тем, насколько он управляет своими руками, причём зависимость эта очень сложная: развитие центральной нервной системы позволяет ребёнку соотнести то, что он видит и слышит, с направлением и траекторией движения, которое он осуществляет, а совершенствование движений рук, в свою очередь, ускоряет развитие речевого центра головного мозга и, следовательно, способствует умению говорить. В головном мозге самые большие зоны «обслуживают» движение руки, особенно кисти и больше всего – большого пальца

Важно знать, какие игры и упражнения  помогут ребенку развивать зрительно-моторную координацию и графические навыки для  дальнейшего успешного обучения.

Развитие моторики и двигательной координации дошкольников обеспечивается в процессе выполнения разнообразных видов ручной деятельности:

• Рисование (на бумаге,  на песке, на снегу, рисование по точкам, дорисовывание незаконченного рисунка, рисование по клеточкам, выполнение размашистых, уверенных движений, не отрывая руки от листа бумаги).
• Аппликация (бумаги и ткани, тесьмы, плетение ковриков из разноцветных бумажных полос, оригами).
• Лепка (с использованием природного материала – составление узоров камешками, семенами растений, фруктов и т.д., выкладывания узоров из мозаики, конструирования из некрупных деталей).
• Штриховка (штрихи  должны выполняться одним движением руки в одном направлении сверху вниз, слева направо).
• Правильно держать карандаш, ручку, тетрадь (оптимальное и удобное положение пальцев: пишущий предмет лежит на верхней фаланге среднего пальца, фиксируется большим и указательным пальцами, причём большой расположен несколько выше указательного, опора на мизинец, средний и безымянный пальцы расположены примерно перпендикулярно к краю стола. Расстояние от нижнего кончика пишущего предмета до указательного пальца – примерно 1,5 – 2,5 см. Верхний кончик пишущего предмета ориентирован на плечо пишущей руки. Кисть при письме, рисовании находится в движении, не фиксирована, локоть не отрывается от стола. Пальцы не должны сжимать пишущий предмет слишком сильно.
• Укрепление мышц глаз у детей (различные движения глаз: вправо, влево, вверх, вниз, круговые движения, зажмуривания, широко открыть, выпучить глазки, прослеживать глазами контуры фигур, при штриховании не выходить за их пределы контура, соблюдая одинаковое расстояние между линиями).

• Подвижные игры (игры с мячом, прятки, и т.д.),  настольные игры: «футбол», «баскетбол», «бильярд»; «хоккей», «настольный теннис» и т.д.).

В дошкольном возрасте важна именно подготовка руки к письму, а не обучение ему. Если делать все наоборот,  то это может привести  к формированию неправильной техники письма. Умение выполнять мелкие движения с предметами развивается в среднем и старшем дошкольном возрасте. Важно, чтобы к этому возрасту, ребёнок был подготовлен к усвоению новых двигательных навыков, а не был вынужден исправлять неправильно сформированные старые навыки.

Подготовил: учитель-дефектолог Криворот И.С.

Литература:

1. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. Изд-во Владос, 2019.
2. Карпова С.И., Мамаева В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольника 4-5 лет. Изд-во Цветик-семицветик, 2017.

Игры, способствующие развитию грамматического строя речи у воспитанников 5-6 лет.

(консультация для воспитателей старших групп)

Грамматический строй речи - это один из обязательных компонентов любого языка, определяется системой правил изменений слов, сочетаний их в предложения, правил построения разных типов предложений.

         Несмотря на сложность, грамматический строй ребенок должен усвоить в дошкольном возрасте  для подготовки к школе, полноценного общения, правильного познания окружающего мира. Без достаточного овладения грамматическим строем невозможно развернутое рассуждение, развитие монолога, связной речи.

           В дошкольном учреждении  не ставится задача изучения грамматики, правила и законы языка познаются детьми в практике живой речи.

На сегодняшний момент школа предъявляет высокие требования к речевому развитию будущих учеников в связи с усложнением программного материала. Ребенок, поступающий в школу должен владеть навыками словоизменения и словообразования, видеть связь слов в предложении.

1.          Д/и «Умная стрелка»

Цель: закрепление согласования глагола и существительного в числе.

Ход: Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки, изображающие действия.

Педагог называет действие (копает, рисует, играют, строят, умывается, причесывается и т.д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и придумывают предложение по ней. (Дети строят башни.)

2. Д/и «Мой, моя, мое, мои»

Цель: закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными.

Ход: Педагог: Назовите предметы, про которые можно сказать «это мой» (мой карандаш), «это моя» (моя кукла), «это мое» (мое платье).

3. Д/и «Чьи предметы?»

Цель: закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными.

Ход: На доске картинки с изображением мальчика, девочки, детей. У каждого ребенка предметные картинки (кукла, мяч, дерево, шарф, машинка …). Один из детей кладет предметную картинку к изображению девочки, мальчика или детей и называет, чей это предмет (это ее мишка).

4. Д/и «Какой это предмет?»

Цель: закрепление согласования прилагательного с существительным.

Ход: Педагог называет признак и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребенок называет предмет, который обладает этим признаком, и возвращает мяч педагогу.

Например:

Длинная – веревка, шуба, нитка, улица, резинка, коса, юбка, дорога, резинка …

Длинный – поезд, шнурок, огурец, день, карандаш, нож, пиджак…

Широкая – улица, речка, лента, дорога, кофта, юбка …

Широкий – шарф, переулок, двор, коридор, подоконник …

Красная – звезда, ягода, лента, шапка, рубашка, майка, малина …

Красный – шар, помидор, мак, дом, карандаш …

Круглый – мяч, шар, лепесток, апельсин …

Круглое – солнце, яйцо, яблоко, колесо …

5. Д/и «Какого цвета»

Цель: закрепление согласования прилагательного с существительным.

Ход: У детей карточки с изображением предметов разного цвета. Педагог называет цвет. Дети находят на карточках  изображение данного предмета и называют его цвет  (у меня красная шапка).

6. Д/и «Найди по цвету»

Цель: закрепление согласования прилагательного и существительного в роде и числе.

Ход: Детям предлагаются картинки или предметы разного цвета. Педагог называет цвет. Дети находят предметы данного цвета, которые подходят к данной форме прилагательного. (Красное – яблоко, платье, пальто.)

7. Д/и «Радуга»

Цель: закрепление согласования прилагательного и существительного.

Ход: На большом плакате на доске изображена радуга. Уточняется название цветов радуги. Дети получают предметные картинки разного цвета.

Педагог: У каждого цвета радуги есть свои любимые предметы, которые всегда имеют этот цвет. Подберите картинки к каждому цвету радуги.

Дети распределяют картинки под цветами радуги и называют цвета предметов: помидор красный, апельсин оранжевый, лимон желтый, солнце желтое, лист зеленый, небо голубое, незабудки синие.

8. Д/и «Юный художник»

Цель: закрепление согласования прилагательного с существительным.

Ход: Дети выбирают себе кружки-краски разного цвета. Затем кладут их на палитру и называют краску: «У меня красная краска». Затем детям раздают нераскрашенные картинки овощей (фруктов). Дети должны назвать, какой краской они будут раскрашивать данный овощ или фрукт. Например: «У меня помидор. Он красный, поэтому я возьму красную краску».

9. Д/и «Каким карандашом ты будешь раскрашивать?»

Цель: закрепление согласования прилагательного с существительным.

Ход: Детям даются нераскрашенные картинки. Дети определяют, каким цветом и что они будут раскрашивать. Например: «Зеленым карандашом я буду раскрашивать траву, листья на деревьях, желтым карандашом я буду раскрашивать подсолнух, солнце и т.д.».

10. Д/и «Незнайка пришел в магазин»

Цель: закрепление согласования прилагательного и существительного, развитие диалогической речи.

Ход:

Незнайка: Я забыл, как называется то, что я хотел купить.

Продавец: Ты хотел купить овощ или фрукт?

Незнайка: Я хотел купить фрукт.

Продавец: Какой он по цвету?

Незнайка: Он желтый.

Продавец: А какой он по форме?

Незнайка: Он овальный.

Продавец: А какой он по вкусу?

Незнайка: Этот фрукт кислый.

Продавец: Наверное, ты хотел купить лимон.

Незнайка: Правильно, я хотел купить лимон. Этот фрукт желтый, овальный, кислый.

11. Д/и «Магазин. Фрукты»

Цель: закрепление согласования прилагательного и существительного, развитие диалогической речи.

Ход:

Продавец: Что вы  хотите купить?

Покупатель: Мне нужны сливы. У вас есть спелые сливы?

Продавец: Сливы неспелые, зеленые. Но у нас есть спелые абрикосы.

Покупатель: Тогда взвесьте мне, пожалуйста, 2 кг. абрикосов.

Продавец: А что вы еще хотите купить?

Покупатель: Еще мне нужны красные яблоки.

Продавец: У нас есть только зеленые яблоки.

Покупатель: А они сладкие или кислые?

Продавец: Яблоки зеленые по цвету, но сочные и сладкие.

Покупатель: Тогда я куплю 1 кг яблок.

12. Д/и «Назови ласково»

Цель: закрепление согласования прилагательного с существительным, образования уменьшительных форм прилагательных.

Ход: Педагог произносит часть фразы, а дети ее заканчивают, добавляя слово.

Цветок красный, а цветочек (красненький).

Яблоко сладкое, а яблочко …

Чашка синяя, а чашечка …

Груша желтая, а грушка …

Ведро синее, а ведерко …

Солнце теплое, а солнышко …

Цыпленок пушистый, а цыпленочек …

Дом низкий, а домик …

Морковь вкусная, а морковочка …

13. Д/и «Исправь ошибки»

Цель: работа над пониманием распространенных предложений.

Ход: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.

Коза принесла корм девочке.

Чашка разбила Лену.

Мяч играет с Сашей.

Дорога едет по машине.

Вова разбил стеклом мяч.

Оля с картинкой рисует папу.

Мама несет сумку в капусте.

14. Д/и "Закончи предложение"

Цель: закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы».

Ход: Я надела теплую шубу, чтобы (было тепло, пойти гулять, не замерзнуть).

Мы зажгли свет, чтобы (было светло, писать буквы, читать книгу).

Мы полили цветы, чтобы (они не завяли, они быстро росли, они были свежими).

15. Д/и «Найди ошибку»

Цель: закрепление структуры сложноподчиненного предложения.

Ход: Педагог предлагает детям послушать предложение, определить, правильно ли оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

Шел дождь, потому что я взяла зонтик.

Цветы не поливали, потому что они засохли.

Солнышко прячется, потому что ночью темно.

У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.

Солнце пригревает, потому что стал таять снег.

Петя испачкался, потому что его поругала мама.

Река замерзла, потому что дети взяли коньки.

День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.

Пришла весна, потому что прилетели грачи.

В комнате темно, потому что включили свет.

Подготовил: учитель-дефектолог Криворот И.С.

Литература:

Формирование грамматического строя речи  посредством развивающих игр у детей 5-6 лет  с общим недоразвитием речи, Дюкарева Лилия Юрьевна, г. Бийск, 2015 год

Дифференцированный подход

 в работе с детьми, имеющими тяжёлое нарушение речи

(консультация для воспитателей

 групп интегрированного обучения и воспитания)

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения в формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающиеся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойким аграмматизмом, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании устной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.  

У детей с ТНР снижается потребность в общении, оказываются несформированными формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и могут наблюдаться особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание нарушений речевого и некоторых особенностей познавательного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учётом возрастных особенностей, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности дошкольников.

По мнению Е.В. Бондаревской, дифференцированный подход в образовании - это образование, ориентированное на ребёнка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка. С точки зрения А.А. Кирсанова, дифференцированный подход - это особый подход  к различным группам воспитанников, заключающийся в организации учебной работы различной по содержанию, объёму сложности, методам и приёмам.             В условиях целенаправленного процесса обучения дифференцированный подход к дошкольникам реализуется в непосредственно образовательной деятельности в разумной дифференциации заданий, постановок перед детьми посильных задач. Главной задачей воспитателя - сократить путь от первичного усвоения до прочного сформированного навыка у тех детей, у которых он длиннее, чем у остальных.             Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет пользоваться им в дальнейшем. Это положение подтвердили исследования, проведённые в области речевого развития дошкольников психологами, лингвистами (Л.С. Выгоцкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В.Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).             В наши дни особую значимость для педагогов приобрело учение о формах и функциях связной речи, о стадиях становления речи дошкольников, созданное А.М. Леушиной совместно с выдающимся психологом С.Л. Рубинштейном и впоследствии уточнявшееся Д.Б. Элькониным, Ф.А.Сохиным, О.С.Ушаковой и др. Указанное учение позволило установить некоторые закономерности развития связной речи детей, показать определённую зависимость структуры детской речи от её предметного содержания и от конкретной ситуации, в которой возникает речевая активность ребёнка-дошкольника. В наше время это учение остаётся актуальным и позволяет рассмотреть вопрос о наиболее эффективных методах и приёмах развития связной речи дошкольников.             Ещё одной причиной является пассивность и неосведомлённость родителей в вопросах речевого развития детей. Действуя по интуиции, они не помогают своему ребёнку, а зачастую обрекают его на серьёзные трудности в последующем обучении письменным формам речи. Большинство современных родителей подменяют развитие речи обучением грамоте, для них главное - научить ребёнка читать.             Умение ребёнка читать и писать не являются показателями его развития. Показателем развития ребёнка дошкольного возраста является именно развитая                                 устная речь.             Поэтому учебная программа дошкольного образования предусматривает серьёзную работу по развитию речи, которая проводится в системе, охватывает все её стороны (словарь, грамматический строй, звуковую культуру речи, связную речь).             Учитель-дефектолог занимается определением сложности и выраженности речевых недостатков, постановкой и автоматизацией звуков, профилактикой нарушений письменной речи. Оказывает консультативную помощь родителям, научно-методическую помощь педагогам.             Цель речевого развития достаточно динамична. Она расширяется по мере взросления ребёнка. При этом каждое новое положение не исключает   предыдущее, а дополняет его.             В нашем дошкольном учреждении проводится большая работа по развитию и коррекции речи детей. Однако, многие из традиционных методик разработаны, исходя из речевой нормы (в то время как количество детей с различными речевыми отклонениями увеличивается год от года), в них учитываются возрастные особенности развития речи и не принимаются во внимание индивидуальные проявления и дефекты речевого развития каждого ребенка.             Необходима особая методика развития речи дошкольников, учитывающая особенности речевого развития современных детей и позволяющая выполнить социальный заказ их родителей, т.е. качественную подготовку ребенка к школе.             Именно дифференцированный подход в обучении развитию речи поможет справиться с этой задачей.             Дифференцированный подход - целенаправленное педагогическое воздействие на группы воспитанников, которые существуют в сообществах детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным качествам. Это способность научить всех!             В качестве критериев дифференциации могут быть использованы: уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотивации, способностей, а также психодинамические, характерологические и социально-психологические свойства.             При дифференцированном обучении учитываются:

• биологические предпосылки индивидуальных различий в обучении,
• психологический возраст личности,
• степень готовности к обучению и др. параметры, от которых может зависеть эффективность обучения.

            Основная цель дифференцированного подхода - согласование процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ребёнка.             Выделим основные положения, необходимые для осуществления грамотного дифференцированного подхода при обучении дошкольников развитию речи:

1. Знание возрастных особенностей и возможностей детей.
2. Диагностика и учет уровня речевого развития каждого ребенка.
3. Тесная связь с логопедическими технологиями.
4. Сбалансированный охват всех сторон речи ребенка.
5. Осознанное отношение педагогов и родителей к речевому развитию детей.
6. Взаимодействие дошкольного учреждения и семьи по данному вопросу.

            Блестящего результата в речевом развитии ребёнка можно достичь только при условии согласованных действий родителей, воспитателей, учителя-дефектолога.

Подготовил: учитель-дефектолог: Криворот И.С.

Литература:

1. Современные подходы в работе с детьми с тяжёлыми нарушениями речи в учреждении дошкольного образования. С.А. Билая и др., Мозырь: Белый Ветер, 2017.